A tanulási stílus és a memória szerepe a szövegértési kompetenciákban

Gósy Mária (2005) is különbséget tesz a hétköznapi kommunikáció és az irodalmi szöveg megértése között. Véleménye szerint az irodalmi szöveg megértéséhez olyan feltételek is szükségesek, amelyek a hétköznapi kommunikációból kimaradnak. Ilyen elemek az empátia, azaz a szöveg helyzetébe való beleélés, illetve egyfajta cselekvéslogika, melyre az emlékezeti rendszer, az élmények és a kognitív megértés épülnek. Ez természetesen nem zárja ki azt a tényt, hogy a hétköznapi kommunikációban is szöveget kell feldolgoznia az egyénnek, hiszen az elhangzó mondatok nem önállóak.

A szövegértés során kétfajta szövegtípust különböztetünk meg: írott és hallott szöveget. Az írott szöveg megfelelő értelmezéséhez az írott nyelv megértése szükséges, míg a hallott szöveg esetében a hangzó nyelv megértése. A két megértéstípus között az elsődleges különbség az egyént érő ingerek természete: a hangzó nyelv esetében akusztikai természetű az inger, még az írott nyelv esetében vizuális természetű (Szántó 2013). Az egyénnek azért, hogy az észlelt ingereket meg tudja érteni, először dekódolnia kell őket. Az ingerek természetéből kiindulva, a hangzó nyelv dekódolásához az elsődleges lépés a hallás, míg az írott nyelv dekódolása a látással kezdődik (Gósy 2005).

A hallott szöveg megértésének egyik alapfeltétele az ép beszédmegértés; ez a mechanizmus az anyanyelv-elsajátítás kezdetétől megjelenik (Gósy 2000). A gyermeket születése pillanatától akusztikai ingerek érik, a külvilág kapcsolatot akar teremteni a gyermekkel, ezalatt fejlődik a beszédértése. A beszédmegértés hierarchikus modelljét állította fel Levelt beszédmegértési modellje alapján Gósy Mária (2000), négy nagy szintet különböztetve meg. Az első szint a hallás, mely során az elhangzó ingerek azonosítása történik anélkül, hogy a beszédelemzés folyamata beindulna. A második szint a beszédészlelés szintje, mely három kategóriára bontható tovább: akusztikai, fonetikai és fonológiai szintre. E második szinten történik a hangok önmagukban és a hangsorokban való azonosítása is. A harmadik szint a beszédmegértés szintje, ahol szemantikai és szintaktikai elemzések során történik az észlelt hangsor megértése. A negyedik szint az asszociációk szintje, amelyet az értelmezés szintjének is nevezünk. Itt kapcsolódik össze az új információ a meglévő tudással.

A hallás utáni szövegértés fontosságát nem lehet elegendő alkalommal hangsúlyozni, hiszen az írott szövegértés kialakulásához nélkülözhetetlen a hangzó beszéd épsége. Az írott szövegértést megelőzi tehát az elhangzó beszéd megértése, melynek kialakulása hatéves korra teljesedik ki (Szántó 2013). A gyermek hatéves korára éri el azt a szintet, hogy tudatosan és helyesen alkalmazza anyanyelvének nyelvtani szabályait, asszociációkat alkot, a hangzó beszédben képes felismerni az ok-okozati viszonyt. Ennek kifejtéséhez már segítségére szolgál szókincse, mely elegendő szót tartalmaz ahhoz, hogy önmagát a megfelelő módon ki tudja fejezni.

A két szövegtípus a beérkező ingerek természete szempontjából tehát különbözik, ami azt jelenti, hogy az észlelés folyamata más síkon megy végbe. Az írott és hangzóinformációk feldolgozása és megértése azonban az agyban lejátszódó folyamatok szempontjából megegyezik. Van közöttük még egy különbség, mégpedig az, hogy az írott szöveg megértéséhez elengedhetetlen az olvasás készsége (Gósy 2005).

Az olvasás is pszicholingvisztikai fogalom; ennek során egy absztrakt fonémát absztrakt jelre kell lefordítania az olvasónak. Az olvasásban megjelenő átmeneti vagy súlyosabb zavarok nagymértékben befolyásolják a szöveg sikeres megértését. Ennek a folyamatnak az egyik legfontosabb feladata a logikai összefüggések megtalálása, mert ezek nélkül a szövegértés sikertelen vagy hiányos lesz. Adamikné Jászó Anna (2003) megalkotta az olvasottak megértésének modelljét. Ebben a megértés egyik meghatározó ága a megértés szövegegységei szerinti felosztás. Ez négy csoportra osztható. Az első kategóriába a szavak megértése tartozik, ezt a mondatok megértése követi. Harmadikként következik a bekezdések megértése, majd az egész szöveg megértése. A különböző megértési fokozatok egymásra épülnek, és a szintek zavarok nélküli működése valósítja meg az írott szöveg pontos megértését.

Mivel az olvasás összetett gondolkodási művelet, számos tényező befolyásolja eredményességét. Ezek közé sorolják például a szókincset, a figyelmet, a képzeletet. Az eredményes olvasás érdekében a legjobb megoldás a gyakorlás és a különböző olvasási stratégiák alkalmazása, melyek arra szolgálnak, hogy az alapvető készségek automatizálttá váljanak, így elősegítve az írott szöveg megértését (Tóth 2006).

Tanulási stílusok szerepe a szövegértésben

A tanulási stílusok kifejezés a kognitív pszichológia egyik fogalma. Az információfeldolgozás egyik sajátos, egyénre jellemző módját fejezi ki. Ahhoz, hogy egy gyermeknek a tanulás ne jelentsen nehézséget, fontos a tanulási stílusok ismerete, hiszen annak birtokában, hogy az egyén tudja, mely tanulási stílus jellemző rá, megkönnyítheti saját tanulási folyamatát. A legkönnyebb módon a gyermek tanulási stílusára egy megfelelő kérdőív kitöltésével vagy önmaga tanulási módszereinek a megfigyelésével világíthat rá (Balogh 2000).

A tanulási stílusok aszerint, hogy hogyan fejeződnek ki, három nagy kategóriába sorolhatók: társas környezet, az egyén reagálása, illetve az érzékleti modalitások szerint.

A társas környezet kategóriába olyan feltételek tartoznak, amelyek a tanulás közben szükségesek. Ide tartozik maga a társas környezet, vagyis hogy az egyén egyedül vagy csoportban szeret-e tanulni, a fizikai környezet és az érzelmi környezet. Az egyén reagálása szerinti csoportba a David A. Kolb által kifejlesztett reakciómód szerinti stílusok tartoznak, s ezek négy csoportra vannak bontva: konkrét, tapasztaláson alapuló; aktív, kísérletező; reflektív, megfigyelő; absztrakt, elméletalkotó.

A konkrét, tapasztaláson alapuló csoportba tartozó személyek a tettek emberei, társas lények és minden újdonságra nyitottak. Az aktív, kísérletező egyéneket a gyakorlatiasság jellemzi, szeretnek terveket összeállítani, gyorsaság és magabiztosság jellemzi őket. A reflektív, megfigyelő csoportba tartozók a magányt részesítik előnyben, szeretnek a háttérben maradni, megalapozott döntéseket hoznak, precízség jellemzi őket. Az absztrakt, elméletalkotó személyek számára fontos a logika, a tudományosság, rendszeretők és maximalisták.

Kutatásunkban az érzékleti modalitások szerinti csoportosítást vettük alapul. Ebben a kategóriában az érzékszerv dominálása által jön létre a tanulás. Ez a kategória újabb három szempont szerint bontható tovább: auditív, vizuális és mozgásos stílus.

A három stílushoz értelemszerűen más-más érzékszerv dominálása társul. Az auditív stílusú személy a verbális ingerekre figyel, jellemzője, hogy azzal könnyíti tanulását, hogy a tanultakat hangosan visszamondja. A vizuális stílusú személy a látottakra támaszkodik, jellemzője, hogy képileg idézi fel a megtanultakat. Az ilyen típusú személy könnyebben értelmezi a táblázatokat, a különböző ábrákat, sok esetben magának is készít, hogy egyszerűbben elsajátítsa a megtanulásra váró anyagot. A mozgásos stílusú személyeknek a cselekvés a legfontosabb, tanulásukra jellemző, hogy mozdulatokkal segítik a memorizálást (Balogh 2000).

A memória szerepe a szövegértésben

A tanulás egy másik fontos tényezője a memorizálás, ami segít a megtanultak felidézésében, ugyanakkor az új információk megértésében is. A memorizálás vagy más néven emlékezés a kognitív folyamatok közé tartozik. Az emberi agyban emlékképek formájában tárolódnak a külvilágból észlelt jelenségek. Az emlékezés lényege a felidézés, s ez az eredeti ingerek hiányában valósul meg (Gósy 2000). Az emlékezésnek három szakaszát különítjük el: kódolás, tárolás és előhívás. A kódolás az információ memóriában való elhelyezését jelenti, a tárolás az információ megőrzését, míg az előhívás az információ memóriából való visszanyerését. (Atkinson 2005).

Az emlékezésen belül elkülönítünk kétfajta memóriát: az egyik a rövid távú emlékezet, míg a másik a hosszú távú. Minden beérkező információ először a rövid távú memóriába kerül, és az adott információ szűrésen átesve vagy ismétlések által kerülhet át a hosszú távú memóriába. A rövid távú memória rövid idejű tárolást eredményez. Ez a memóriatípus működik abban az esetben, amikor szavakat kell felidéznünk. Kutatásunkban a rövid távú emlékezetet aktivizáltuk, szósorokból és látott képekből kellett rövid időn belül minél többet felidézni. Ebben a tárolási fajtában is van egy őrzött, tudatos információmennyiség, amelyet munkamemóriának nevezünk. A munkamemória jellemzője a 7 ± 2 elemnyi kapacitás, s ez az érték függ a személy egyéni képességeitől (Atkinson 2005). A munkamemória tehát azt a számot mutatja, ahány elemet az egyén képes felidézni függetlenül attól, hogy hány elemből állt az adott szósor, képsor (Gósy 2000).

A rövid távú memóriával szemben, a hosszú távú memória tartalma tudatos tanulás során rögzül, ezért másik elnevezése tanulási emlékezet (Gósy 2000). Ennek a tanulási emlékezetnek az egyik alapfeltétele a folyamatos ismétlés, mely elősegíti a pontos rögzítését a beérkező ingereknek, hogy azok emléknyomokká válhassanak.

Kutatásunk alapja az elméleti ismeretek rövid feltárása; érdemes a diákok szövegértési készségeit felmérni, figyelembe véve az olvasási képességeiket, tanulási stílusukat és memóriájukat. Kutatásunk célja a szövegértési kompetenciák megismerése és a többi folyamattal való együttműködésének a megvizsgálása. Ehhez a mai általános iskolások szövegértési kompetenciáit mérjük fel, figyelembe véve az adott diák tanulási stílusát és emlékezeti képességeit. Feltételezzük, hogy e három tényező kapcsolatban áll egymással.

Több hipotézist is megfogalmaztunk:

Szoros kapcsolat fedezhető fel a tanulási stílus, a szövegértés és a memória között. Azok a diákok, akik vizuális stílusúak, jobban teljesítenek az írott szöveg megértésében, illetve a vizuális memóriájuk a domináns. Ezzel ellentétben az auditív típusúak a hallott szöveg megértésében szerepelnek jobban, és az auditív memóriájuk lesz a domináns.

A vegyes tanulási stílusú diákok szövegértése és memóriája esetében is kevert dominancia lesz észlelhető.

A diákok memóriavizsgálatának eredményei meg fognak felelni a munkamemória 7 ± 2 kapacitási arányának.

A kutatás kísérleti személyei, anyag, módszer

Felmérésünket a nagyváradi Lorántffy Zsuzsanna Református Gimnázium hetedik osztályos tanulói körében végeztük. Huszonöt diák vett részt kutatásunkban, a nemek aránya szerint nyolc lány és tizenhét fiú. A diákok életkorát tekintve két fiú betöltötte tizennegyedik életévét, az osztály többi tagja tizenhárom éves. A felmért gyerekek mind ép értelműek, ép hallásúak voltak. Választásunk azért esett erre a korosztályra, mert az általános iskolások körében egyre gyakoribbak azok a tanulási zavarok, amelyek a szövegértési nehézségekből adódnak. Emellett olyan nemzetközi felmérések során is, mint például a PISA, ebben a korosztályban végeznek mintavételt. Nem fektettünk hangsúlyt a nemek között lévő teljesítménybeli különbségekre. A tanulók anonim módon vettek részt a felmérésben.

Vizsgálatunk komplex felmérés volt, s három nagyobb egységből állt: a tanulási stílus kiderítése, a szövegértési kompetenciák felmérése és a memória kapacitásának feltárása. Ezek megvalósítására különböző módszereket alkalmaztunk.

Első lépésben a tanulási stílust vizsgáltuk, ehhez Bernáth–Horváth–Mihály–Páldi 1981-ben kidolgozott kérdőívét használtuk. A diákok feladata az volt, hogy pontozzák a kérdőívben szereplő kijelentéseket 1-től 5-ig attól függően, hogy az adott állítás milyen mértékben érvényes az ő tanulási szokásaikra. 1-essel kellett jelölniük azokat a kijelentéseket, amelyek egyáltalán nem érvényesek rájuk, 5-össel azokat a mondatokat, amelyek nagyon jellemzőek rájuk. A kérdőív kiértékelése során csak azokat a kérdéseket pontoztuk és vettük számításba, amelyek az érzékleti modalitásokra vonatkoznak, tehát arra, hogy a diák tanulási stílusa vizuális, auditív vagy mozgásos-e. A kérdőív azonban kitér a tanulási stílusok társas környezet szerinti csoportosítására is, vagyis arra, hogy az egyéni vagy a társas tanulást részesíti-e előnyben a diák. Kutatásunk szempontjából ez nem lényeges információ, ezért a kérdőívek kiértékelésekor nem vettük figyelembe ezt a kategorizációt.

Második lépésben a memóriát teszteltük: elkülönítettük az olvasott szavakra vonatkozó, az auditív és a képi memóriát. A vizsgálat eredményes és pontos lebonyolítása végett ez volt az egyetlen felmért képesség, melynek során a tanulók nem hallhatták egymást, egyenként teszteltük memóriájukat, így minden külső, az eredményt befolyásoló tényezőt kiszűrtünk.

Az olvasott szavakra vonatkozó memória tesztelése során a felmért diákok egy tizenkét kifejezésből álló szósort kaptak, s ennek elolvasására, majd hangos felidézésére fél-fél percet kaptak. A szavak között nagyobb arányban főnevek voltak, de előfordultak igék és melléknevek is. A szósor a következő volt: karácsony, ballada, játék, petrezselyem, csap, ló, masni, gép, szakács, piros, szomszéd, út.

Az auditív memória tesztelésekor, az olvasott szavakra vonatkozó memória felméréséhez hasonlóan, tizenkét tagú szósort hallottak az alanyok, s ennek hangos felidézésére fél percet kaptak. Az auditív memória felmérésekor volt a legfontosabb a megfelelő körülmények megteremtése, hiszen bármilyen külső zaj befolyásolhatta volna a diákok teljesítményét. A szavak hossza, nehézsége, szófaji besorolása hasonló volt az olvasott szósorban látott kifejezésekéhez. A felolvasott szósor a következőképpen hangzott: köd, torta, nadrág, könyv, vakáció, foglalkozás, tálca, ige, táska, nyár, függöny, fehér.

A képi memória tesztelése során a diákok fél percig nézhettek egy A4-es lapot, amelyen tizenkét színes kép szerepelt. A feladat, hasonlóan a másik két memóriateszthez, a látott képek felidézése volt. A lapon a következő tárgyakat ábrázoló képek szerepeltek: olló, mérleg, bolygó, alma, hóember, torta, majom, toll, mosógép, fog, labda, citrom.

Harmadik lépésben a szövegértést vizsgáltuk, elkülönítve a hallott és az írott szöveg megértését. Ehhez két Mátyás királyról szóló népmese volt segítségünkre. A hallott szöveg megértésének felméréséhez a Mátyás és a főbíró című mese szolgált, míg az írott szöveg megértéséhez a Csukafogta róka című népmese. A népmesék kiválasztásában fontos tényező volt a bennük használt nyelvi regiszter, hiszen az esetleges népies kifejezések, archaizmusok negatívan befolyásolhatták volna a szövegnek mind a dekódolását, mind a megértését. Ez kutatásunk eredményére is hatott volna. A szövegértésre vonatkozó két kérdéssort, melyek egyenként nyolc kérdést tartalmaztak, úgy állítottuk össze, hogy megfeleljenek a megértés ama fokozatainak, melyek az olvasottak megértésének modelljében szerepelnek (Adamikné 2003). Voltak olyan kérdések, amelyek a szövegben szereplő konkrét ismeretekre kérdeznek rá. Ide tartoznak a Mi volt az elhangzott mese címe? vagy a Kik a mese főszereplői? kérdések. A kérdések túlnyomó részében azonban a szöveg lényegének a kiemelése és a következtetés képessége került előtérbe. Feladataink között például a Hogyan bánt el Mátyás király a főbíróval? vagy a Miért büntette meg a király az őrséget? kérdések vizsgálták ezen képességeket.

A felmérés során először a hallott szöveg megértését vizsgáltuk. Az osztályteremben ülő diákoknak egyszer, hangosan felolvastunk egy magyar népmesét, s utána rögtön kiosztottuk a szöveghez kapcsolódó kérdéseket tartalmazó feladatlapokat. A kidolgozásra tizenöt percet kaptak. Ezután az írott szöveg megértéséhez szintén egy magyar népmesét választottunk, olyat, mely hosszában és megértési nehézségében hasonlít a felolvasott népmeséhez. A diákoknak tíz perc állt rendelkezésükre, hogy a kiosztott szövegeket önállóan, csendben elolvassák. Tíz perc elteltével a szövegeket összeszedtük és kiosztottuk a hozzájuk kapcsolódó kérdéseket. Ebben az esetben is tizenöt percük volt a kidolgozásra.

A felmérés időtartama száz perc volt, ami elegendőnek bizonyult a diákok teljesítményének felmérésére. A kapott adatokat átlagok kiszámításával dolgoztuk fel, hogy megfelelő összehasonlításokat és következtetéseket tudjunk levonni.

A kutatás eredményei

A kutatás kiértékelése a kérdőív vizsgálatával kezdődött. A kapott eredmények alapján a felmért osztályból 18-an auditív tanulási stílussal rendelkeznek, 6 diák mozgásos stílussal, míg 4 tanuló vizuális tanulási stílussal. Az eredmények publikálásában a legtöbb pontszámot kapott stílust írtuk fel, de megjegyzendő, hogy a kapott értékek a legtöbb diák esetében nagyon közel állnak egymáshoz, ami arra utal, hogy több stílust is mozgósítanak a tanulás során.

A memória tesztelésének eredményeiből ennél pontosabb következtetések vonhatók le. Az eredményekből egyértelmű, hogy a diákok körében a képi memória a legfejlettebb, s ezt szorosan követi az olvasott szavakra vonatkozó emlékezet. Az auditív memória felméréséhez tartozó eredmények a leggyengébbek, de ebben az esetben is elérték a diákok a 7 ± 2 kapacitási arányt, bár itt a 7–2 dominált, míg a másik két memóriafajtában a 7+2.

A képi memória esetében a legjobb eredmény 9 kép elnevezésének a visszamondása. A leggyakrabban felidézett kép egy bolygót ábrázolt, ezt 23 diák mondta vissza. A legritkábban felidézett képek a hóembert és fogat ábrázoló képek voltak. Ezeket 10-10 diák memorizálta.

Az olvasott szavakra vonatkozó memória tesztelésében is kielégítő a kapott eredmény. A legjobban teljesítő diák 10 fogalmat tudott felidézni. A leggyakrabban visszamondott szó a karácsony volt, ezt 23 diák idézte fel. A legritkábban memorizált pedig a szakács főnév. Ezt csak 4-en jegyezték meg.

Az auditív memória tesztelésének eredményei a leggyengébbek. Itt a legjobb arány 8 kifejezés felidézése. A leggyakrabban memorizált szavak a köd és a függöny, ezt 15-en idézték fel, míg a legritkábban megjegyzettnek a könyv főnév bizonyult. Ezt mindössze 3 diák mondta vissza a 25 vizsgált személyből.

A kapott eredmények csak részben mutatnak összefüggést azzal az elmélettel, mely szerint az egyén egy olvasott vagy hallott szósorból szófaji szempontból a főnevet jegyzi meg. Mindhárom memóriateszteléskor főnév vagy főnevek voltak a leggyakrabban visszamondott kifejezések, de ezzel párhuzamosan megfigyelhető, hogy a legritkábban felidézettek is főnevek voltak. Ez azt mutatja, hogy a diákok bizonyos főneveknél sikeresebben megjegyezték a más szófajba tartozó kifejezéseket, amelyek az adott szósorban szerepeltek.

Ami a szavak szósoron belül elfoglalt helyét illeti, a felidézett szavak mindhárom esetben vagy a szósor elején vagy a végén szerepeltek, ez rendezett memóriára utal. A felidézésből kihagyott vagy kisebb arányban memorizált szavak rendszerint a szósorok közepén helyezkedtek el.

1. táblázat: A felidézett szavak aránya a tizenkét szavas szósorokból

A szövegértési vizsgálat eredményei lényegesen nagyobb eltérést mutattak az írott és az olvasott szövegek megértése között. A felmérés azt mutatta ki, hogy az olvasott szöveg megértése dominál 19 diáknál, míg a hallott szöveg megértése 2 diákra jellemző. Ez az óriási különbség azért hívja fel magára a figyelmet, mivel a hallott szöveg megértése hamarabb kialakul a gyermekben, hiszen az anyanyelv-elsajátítás során elsődlegesen a hallott nyelv megértése fejlődik ki mindenkiben. Az iskolában eltöltött évek alatt feltételezhetően nagyobb gondot fordítanak arra, hogy a diákok írott szöveg megértésében megfelelően szerepeljenek. Ezzel háttérbe szorul a hallott szöveg megértése, ahogyan az a kutatás eredményéből is kiderült. Természetesen a szövegértés-dominancia függ a tanulási stílustól. Egy vizuális típusú diák várhatóan az írott szöveg megértésében teljesít jobban, de az általunk kapott tizenkilenc a kettőhöz arány más tényezőkre is felhívja a figyelmet. Négy tanulónál fordult elő, hogy a kérdésekre adott helyes válaszok száma megegyezik a szövegértési feladatokban adott helyes válaszok számával.

Értékeléskor három kategória szerint osztályoztuk a szövegértési feladatokat: helyes, helytelen és hiányos válasz. A hiányos válaszok nagyobb arányban fordulnak elő a hallott szöveg esetében. A 25 tanuló összesen 16 kérdésre adott hiányos választ a hallott szöveg megértésekor, míg az olvasott szöveg kérdéseire csak 3 hiányos válasz érkezett. A hiányos válaszok oka a figyelem hiánya, illetve a koncentrálóképességben megjelenő zavarok.

Ameddig a tanulási stílusban és a memóriatesztben nincs kiemelkedő különbség az eredmények között, a szövegértési vizsgálat arról számol be, hogy a diákok szövegértési képessége sokkal jobban működik az olvasott szöveg esetében. A következő táblázat a fenti kijelentést szemlélteti.

2. táblázat: A hallott és az írott szövegértési feladatok jó válaszainak aránya

A szövegértést mérő teszt azt mutatja, hogy a megvizsgált osztályban tanuló diákoknak nincsenek kiemelkedő szövegértési problémáik. Ugyanakkor az eredményeket egyéni képességekre lebontva megállapítható, hogy azok a diákok, akik jó válaszokat adtak az írott szöveg megértésekor, nagy arányban adtak jó válaszokat a hallott szöveg megértésekor is. Ellenben azok a diákok, akik valamely területen gyengén teljesítettek, azok mindkét szövegértési fajtánál alacsonyabb eredményt értek el. Három diák ért el maximális pontszámot mindkét feladatlapon, ők kiemelkedően szerepeltek a memóriatesztben is. Egyetlen szélsőséges eset emelhető ki a kutatás eredményéből. Ebben az esetben a diák a hallott szövegértés során egy helyes választ adott, míg az olvasott szövegértésben mind a nyolc kérdésre helyesen válaszolt.

Ahhoz, hogy a kapott eredményeket a felállított hipotézisekkel össze tudjuk vetni, szükséges egy összegző táblázat, mely tartalmazza egy adott diák teljesítményét feladatokra lebontva: mely tanulási stílussal rendelkezik, illetve milyen eredményeket ért el a szövegértési feladatokban és a memória mérésére szolgáló gyakorlatokban.

3., összegző táblázat

Az egyes folyamatok között statisztikailag is igazolható összefüggéseket találtunk. A hallott szövegértés és az olvasott szövegértés között közepesen erős, szignifikáns összefüggés van (r=0,43, p<0,05). Ez azt jelenti, hogy aki az egyik szövegértésben jó eredményt ért el, az várhatóan a másikban is megfelelően teljesít. A hallott szavak memorizálása is segíti a hallott szöveg értését, ebben is találtunk közepesen erős szignifikáns összefüggést (r=0,42, p<0,05). Az olvasott szöveg megértését hasonló módon befolyásolja az olvasott szavak memorizálásának képessége (r=0,47, p<0,05). A képi memória nagysága nem mutatott összefüggést más mechanizmusokkal, vagyis ez a memóriatípus a felmért gyermekeknél nem játszik szerepet a szövegértési képességek alakulásában.

(alcím) Következtetések

A kutatás során több feladatot végeztettünk el a diákokkal. Az itt kapott eredmények összevetése segített minket előfeltevéseink bebizonyításában vagy éppen megcáfolásában.

Az első hipotézisünk szerint szoros kapcsolat fedezhető fel a tanulási stílus, a szövegértés és a memória között. Azok a diákok, akik vizuális stílusúak, jobban teljesítenek az írott szöveg megértésében, illetve a vizuális memóriájuk a domináns. Ezzel ellentétben az auditív típusúak a hallott szöveg megértésében szerepelnek jobban, és az auditív memóriájuk lesz a domináns. Eredményeink azt bizonyítják, hogy valóban létezik kapcsolat a vizsgált pontok között. A szövegértés és a memória közötti kapcsolatot határozottan tanúsítja az eredményeket tartalmazó táblázat. Azok a diákok, akik a szövegértés során az olvasott szöveghez tartozó feladatokat dolgozták ki eredményesebben, dominánsan jobb eredményt értek el az olvasott szavakra vonatkozó memória és a képi emlékezet tesztelésében is. Megállapítottuk ugyanakkor, hogy a gyengén teljesítők esetében szövegértési zavarok jelentkeztek, függetlenül attól, hogy írott vagy hallott szöveg alapján kellett a kérdésekre válaszolniuk.

A domináns tanulási stílussal azonban nem lehet kapcsolatba hozni sem a szövegértést, sem a memóriát. A tanulási stílusok által dominánsan auditív beállítottságú a vizsgált csoport, ami szemben áll a szövegértésből leszűrt domináns vizuális típussal. Itt azonban felmerülhet az a problémafelvetés, hogy a diákok a kérdőív során a kijelentésekben szereplő állításokat nem tudták reálisan, saját maguk jellemzőire vonatkoztatni, vagy vegyes tanulási stílussal rendelkeznek.

Első hipotézisünk tehát kimutatta a szövegértés és a memória összefüggését, de a tanulási stílusok kérdése nyitott maradt. Ennek lezárásához egy újabb kutatás vagy egy újabb kérdőív kitöltése lenne a megoldás.

Második hipotézisünk szerint a vegyes tanulási stílusú diákok szövegértése és memóriája esetében is kevert dominancia fog fellépni. Néhány vizsgált alany esetében nagyon közel álltak egymáshoz a tanulási stílusok eredményei, ami azt bizonyítja – ha megfelelően töltötték ki a kérdőívet –, hogy az adott diáknak nincs jellemező tanulási stílusa. Ez előfordul, nem mindenkire jellemző egy domináns stílus, ami maga után vonja azt az eredményt, hogy a szövegértésben és memóriában is más kategóriába lesz sorolandó a diák dominanciája.

Harmadik hipotézisünk szerint a diákok memóriavizsgálatának eredményei meg fognak felelni a munkamemória 7 ± 2 kapacitási arányának. A felmért diákok kiemelkedően teljesítettek a memória tesztelése során. Az összes diák egyéni teljesítménye a munkamemória 7 ± 2 kapacitási arányának megfelel. A domináns memóriatípusokban a diákokra a 7+2 kapacitás volt a jellemző, csupán két diák teljesített hetes alatt, ők hat kifejezést tudtak felidézni. A nem domináns memória esetében jellemzően a 7–2 kapacitás érvényes, de megfelelő gyakorlatokkal fejleszthetők ezek a területek is.

Kutatásunkból kiderült, hogy az általunk vizsgált diákok vizuális szövegértési kompetenciái kielégítők. A hallott szövegértési kompetenciáik gyengébbek, de ezeken is javítani lehet megfelelő pedagógusi módszerekkel. A diákok memóriájának kapacitása mutatkozott a legfejlettebbnek. A tanulás eredményességében nagy szerepet játszik a memória, de emellett nem elfelejtendő, hogy számos más tényező is fontos, mint például a figyelem vagy a tanulási stílusok megfelelő használata. A diákot ösztönözni kell fejlődésében és segíteni neki abban, hogy megtalálja, milyen erősségei és milyen gyengeségei vannak a tanulás folyamatában.

Felmérésünk során újabb kérdések fogalmazódtak meg bennünk. Ezek a kutatás folytatásához és további tanulmányozásához vezetnek, hogy eredményeinkkel rávilágítsunk a szövegértési problémákra, s azokat megfelelő módszerekkel ki lehessen küszöbölni. A további kutatásokban foglalkozni kellene azoknak a diákoknak a szövegértési kompetenciáival is, akiknek valamilyen beszédzavaruk van, függetlenül attól, hogy ez a zavar velük született vagy szerzett. A meglévő és az újabb szempontok is egyetlen érdeket szolgálnak, a diákok eredményes tanulását, fejlődését, hogy felnőtté válva megállják helyüket a társadalomban és annak elismert tagjai legyenek.